PROBLEMA: Filho com autismo sem suporte técnico nas escolas municipais.

SOLUÇÃO: A Constituição Federal assegura que gestão educacional esteja direcionada à plena e efetiva inclusão de alunos nestas condições.

Sabemos que muitas crianças com TEA tem condições de acompanhar uma escola regular. Mas, também sabemos que muitas outras não tem capacidade de frequentar uma escola e ter aprendizado sem que alguém o auxilie neste processo. Manter o autista na escola é uma tarefa desafiadora, mas temos amparo legal para isso. O profissional que trabalha com a criança autista dentro da sala de aula e demais ambientes da escola é chamado de tutor, acompanhante terapêutico ou professor auxiliar. Este profissional é responsável por participar da reintegração da pessoa com TEA. Ele pode adaptar atividades sempre sob a supervisão do professor regente, o auxiliando em interações sociais, aprendizado e aplicações didáticas. É importante lembrar que a Lei 12.764 de 27/12/2012 determinou no artigo 1º, § 2º "A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais." No parágrafo único do artigo 3º da mesma lei diz: "em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado." Isso é incrível! A lei é muito clara em conceder esse direito a pessoa com TEA, mas é necessário comprovação da necessidade.

Inicialmente, cumpre mencionar que a Lei nº 12.764/12, que estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, determina em seu parágrafo único, art. 3º, que em caso de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista, matriculada na rede regular de ensino terá direito a acompanhante especializado. Contudo, a lei não explica o que seria este acompanhamento especializado. Para auxiliar na compreensão acerca do tema é importante consultarmos atos normativos administrativos publicados no âmbito do Ministério da Educação. A respeito do assunto, cumpre destacar a Nota Técnica da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão da Diretoria de Políticas de Educação Especial do Ministério da Educação nº 24/2013, que traça orientações aos sistemas de ensino quanto à aplicabilidade da Lei nº 12.764/12.O referido documento menciona que com base no art. 3º, IV, a, da Lei nº 12.764/2012 "os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização, bem como ofertar os serviços da educação especial, dentre os quais: o atendimento educacional especializado complementar e o profissional de apoio".

Entre os depoimentos obtidos na coleta de dados de campo da referida pesquisa, um gestor de uma das Secretarias de Educação - SE - estudadas revelou que entre as maiores dificuldades enfrentadas na implementação das ações de formação, destacava-se a evasão de professores mais bem capacitados para a rede privada. Esse pronunciamento nos reporta à questão de como reter nas escolas os bons professores. O relatório Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes, publicado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (2006), aborda essa questão, assinalando que as políticas para professores devem assegurar que os docentes trabalhem em um ambiente que favoreça seu sucesso. O relatório, que reúne dados coletados em 25 países, mostra que a preocupação com a desistência de professores competentes tem levado alguns países à adoção de políticas que possam não só atrair, desenvolver e recrutar bons profissionais, mas também criar condições para que os docentes queiram permanecer na profissão. Analisando as taxas de evasão do magistério em diversos países, o relatório informa que essas tendem a ser mais altas nos primeiros anos de atividade profissional, declinando à medida que aumenta o tempo de profissão (OCDE, 2006, p. 186).Essa constatação deixa bastante evidente a necessidade de políticas especificamente voltadas aos professores iniciantes. Nos primeiros anos de docência, na transição de estudantes a professores, os principiantes passam por um período que Veeman (apud MARCELO GARCÍA, 2011, p. 9) caracterizou como de choque da realidade, que não raro é marcado pelo princípio da sobrevivência ou pelo abandono da profissão. Essa é uma fase crucial do ciclo profissional porque os principiantes têm de, ao mesmo tempo, ensinar e aprender a ensinar, uma vez que há certos comportamentos que só podem ser aprendidos em situações práticas (FEIMAN, apud MARCELO GARCÍA, 2011, p. 9).Se as maiores taxas de evasão dos docentes ocorrem nos primeiros anos de magistério, se esse é "um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os professores iniciantes devem adquirir conhecimentos profissionais e manter um certo equilíbrio pessoal" (MARCELO GARCÍA, 2011, p. 9), torna-se fundamental a existência de programas - e preferencialmente de políticas - de capacitação, suporte e acompanhamento aos professores no início da carreira. São muitas as tarefas a serem enfrentadas pelos iniciantes, segundo Marcelo García (2011, p. 9), tais como: procurar conhecer os estudantes, o currículo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professores; criar uma comunidade de aprendizagem na classe; e continuar a desenvolver uma identidade profissional. É grande a responsabilidade com a aprendizagem dos alunos. Programas de iniciação à docência, que incluam estratégias de apoio, acompanhamento e capacitação, podem ajudar a reduzir o peso dessas tarefas e fazer com que os iniciantes se convençam de quão importante é a adesão a um processo contínuo de desenvolvimento profissional. Reconhecer que a formação para a docência não se encerra na conclusão dos cursos de licenciatura, mas deve prosseguir ao longo da carreira, é um passo importante para que o iniciante não desanime diante das dificuldades e possa buscar os instrumentos e apoios necessários, sejam eles colegas mais experientes, ex-professores da universidade, ações oferecidas na escola ou em outros espaços formativos. Mas essas iniciativas não podem depender de vontade pessoal nem se limitar ao âmbito individual. Torna-se, assim, fundamental que esses apoios estejam disponíveis e, nesse aspecto, a grande responsabilidade é dos órgãos gestores da educação, aos quais cabe conceber programas ou criar condições para que as escolas possam desenvolver projetos que favoreçam a transição de estudante a professor. É importante que sejam especialmente desenhados para a inserção profissional, momento que se diferencia da formação inicial e continuada, pelas suas peculiaridades, de fase de transição, de integração na cultura docente, de inserção na cultura escolar, de aprendizagem dos códigos e das normas da profissão. Cabe ainda aos órgãos gestores da educação inserir os programas de inserção à docência num plano mais amplo de desenvolvimento profissional para que as ações formativas tenham continuidade após o período probatório. O artigo de Imbernón (2006, p. 44), que analisa informes internacionais sobre a profissão docente, ressalta que, embora haja concordância sobre a inadequação dos saberes e competências docentes para dar resposta à educação presente e futura, contraditoriamente parece não haver muita preocupação com a inserção dos iniciantes na docência por parte dos governos, uma vez que "numerosos países carecem de programas sistêmicos de integração de professores principiantes". Todos concordam com a relevância da questão, afirma o autor, mas ainda são muito escassas as medidas para enfrentá-la. O relatório da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no levantamento feito em 25 países, apenas 10 indicaram ter programas obrigatórios de iniciação à docência: Austrália (alguns estados), Coreia do Sul, França, Grécia, Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte, Japão e Suíça. Na Escócia, a participação fica a critério do professor e a grande maioria participa. Em 6 países a iniciação fica a critério das escolas e em 8 países não há programas formais. Na América Latina, a situação é ainda pior pois, de acordo com Vaillant (2009), a inserção na docência não é objeto de uma política, havendo raríssimos programas institucionalizados. A autora reporta três experiências citadas por Cornejo (1999): uma na Argentina, de residência docente, uma no México, que inclui recursos para os docentes na escola, e a terceira no Chile, que tem um projeto de inserção profissional de recém-titulados. No Chile foi recentemente criada uma comissão de especialistas em formação docente composta por membros do Ministério da Educação, da Universidade e do Colégio de Professores, com a finalidade de estabelecer um sistema de indução, esclarece a autora. Essa comissão elaborou um informe que propõe a criação da figura do mentor nas escolas: professores com experiência, com uma avaliação positiva de sua atividade docente, que atuem na mesma escola que o iniciante e que tenham recebido formação adequada para a tarefa a ser desempenhada. Outro país latino-americano que começa a se preocupar com a inserção dos novos docentes é a Colômbia. Marcelo García (2011) explica que o processo de acompanhamento dos professores iniciantes nesse país tem um caráter informal e voluntário: os professores das Escolas Normais Superiores atuam como tutores dos seus egressos em um modelo do tipo colegial em que os mais experientes ajudam os principiantes. É uma espécie de apadrinhamento profissional, cujo vínculo se estabelece pela boa vontade. O reconhecimento da importância desses programas, segundo Marcelo García (2011), ainda não se concretizou em ações efetivas, porém alguns passos estão sendo dados nessa linha, como na Universidade Católica de Temuco, onde se desenvolve uma proposta de formação de mentores para apoiar profissionalmente professores principiantes em sua primeira fase de exercício docente. Diante das iniciativas encontradas nos países europeus e latino-americanos, cabe indagar se no Brasil existem políticas e programas voltados aos professores iniciantes com o objetivo de favorecer sua inserção na docência. Um exame inicial da literatura na área de formação de professores mostra que ainda são raros os estudos sobre esse tema. A análise dos textos apresentados nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pesquisas e Pós-Graduação em Educação - Anped - e nos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino - Endipe -, no período de 1995 a 2004, mostrou que, de um total de 6.978 textos, apenas 24 tinham como foco o professor iniciante (MARIANO, 2006, p. 12). Essa constatação foi reafirmada por Papi e Martins (2009), ao atualizar em anos mais recentes o mapeamento dos textos apresentados na Anped (2005-2007), acrescentando um exame das teses e dissertações defendidas no período de 2000 a 2007. As autoras concluíram que "a temática corresponde a 0,5% dos estudos realizados na área da Educação, em sentido amplo" (PAPI, MARTINS, 2009, p. 256), o que revela a escassa atenção que a iniciação profissional vem recebendo por parte dos pesquisadores brasileiros.

A participação de crianças com deficiência na escola é um direito (BRASIL, 1996), que para ser acessado depende, entre outros aspectos, da articulação entre profissionais, famílias e sociedade para o cumprimento de diretrizes educacionais, destinação de recursos humanos e materiais e formação de profissionais habilitados para o enfrentamento dos diferentes desafios trazidos pela prática cotidiana do ensino. A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos autores como Martins (2006), Vitaliano (2007), Hummel (2007), Beyer (2003). Tais autores, constataram as dificuldades e falta de preparo dos professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula. Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. Essa rede de apoio voltada para a construção de possibilidades de inclusão de crianças com deficiências na escola pode envolver além de diferentes profissionais do campo da educação, profissionais da área da saúde, como o terapeutas ocupacional, por meio do trabalho de apoio direto ou indireto ao professor, à família, à comunidade escolar e também à criança. A composição de uma equipe multidisciplinar é fundamental para apoiar e construir novas possibilidades de ação por parte dos diferentes agentes e para a efetivação e fortalecimento de uma nova dinâmica que valorize cada sujeito e sua diversidade. A fim de contribuir para a construção do trabalho multidisciplinar no campo da inclusão escolar de crianças com deficiências, este estudo procurou conhecer, do ponto de vista de professores de ensino fundamental de escolas públicas municipais, quais as estratégias pedagógicas que utilizam em seu trabalho docente. As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os alunos. A utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas pode ser pensada como um recurso, que possibilita o acesso de todos os alunos ao conhecimento e é descrita por Braccialli e Paiva e (2010); Manzini e Santos (2002); Almirall, Soro-Camats e Bultó (2003); Manzini e Deliberato (2004) como elemento facilitador para efetivar com qualidade o processo de inclusão escolar de crianças com deficiência na escola regular. Para esses autores uma dessas estratégias relaciona-se à utilização de recursos adaptados a serem acionados de acordo com a necessidade de cada aluno. Esses recursos podem ser simples ou envolver tecnologias mais avançadas como programas específicos de computação. De acordo com Bordenave e Pereira (2007), as estratégias estão relacionadas com a forma de oferecer ao aluno oportunidade para viver as experiências desejadas, são também as maneiras de estruturar a atividade, isto é, estabelecer situações de ensino-aprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas experiências realmente aconteçam. Autores como Solé (1999) e Carlini (2004) identificaram estratégias que chamaremos de gerais, que podem ser utilizadas por qualquer professor para atingir todos os alunos, tais como: planejamento da aula, apresentação de ideias, aula expositiva, debates, dramatização, pesquisas, projetos, estudo dirigido, estudo do meio, seminários, trabalhos em grupo e ainda atividades em dupla. Outros autores como Stainback e Stainback (1999) trouxeram estratégias específicas, que poderiam ser usadas pelo professor com um aluno com deficiência, como era o caso da utilização de sistemas de comunicação alternativa, a colaboração entre os pares, a administração do tempo para o planejamento adequado das atividades e a prática do manejo do conteúdo. Entendemos que, na perspectiva da educação inclusiva, uma classe heterogênea com crianças com e sem deficiências pode ser vista como um estímulo, que provoca a adoção de estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos, ou seja, as mudanças metodológicas e organizativas passam a responder aos alunos que apresentam dificuldades, porém podem beneficiar todos os alunos da sala de aula. A criação de um ambiente educativo rico também está relacionada ao espaço que é destinado à formação continuada dos professores no sentido de apoiar seu trabalho cotidiano em sala de aula. No entanto, a heterogeneidade dos alunos também pode causar angústia no professor que, muitas vezes, sente-se inseguro e impotente para desenvolver seu trabalho. Nesse sentido Perrenoud e Thurler (2001) trouxeram contribuições quando afirmam que a dimensão dos limites do próprio professor diante de algumas situações em que se sente impotente ou angustiado influencia, diretamente, seu trabalho em sala de aula. Quando conversamos com professores, é comum ouvir que se sentem angustiados, sobretudo, quando recebem um aluno que, supostamente, não consegue aprender, ou tem uma dificuldade de comportamento com a qual ele não consegue lidar. Autores como Leonardo (2008), Ferraz, Araujo e Carreiro (2010), trazem essa discussão apontando que os professores sentem-se desamparados e inseguros com relação ao trabalho com a diversidade. Anjos, Andrade e Pereira (2009), apontam também os sentimentos dos professores com relação a seu trabalho, destacando-se: o choque sentido por eles no início do trabalho com alunos com deficiência, que faz com que percebam um vazio na sua formação e a falta de treinamento e conhecimentos específicos , assim como o fato de que esses novos sujeitos na sala de aula, exigem novas capacidades e novos modos de pensar também do professor. Dessa maneira, além da formação continuada é fundamental que o professor conte com uma rede de apoio na escola para auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho, que pode ser composta pelo coordenador pedagógico ou ainda pela articulação de seu trabalho ao de uma Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), como é o caso de algumas escolas municipais da cidade de São Paulo. Essas salas possuem professor especialista no ensino de crianças com diferentes tipos de deficiência e que normalmente atende educacionalmente alunos com necessidades educacionais especiais em um horário contrário ao do ensino regular, iniciativa que é parte da política educacional de inclusão de crianças com deficiências no município. Assim, merece ser destacada a necessidade de investimento em estudos que considerem as políticas, as ações, as dificuldades práticas encontradas pela comunidade escolar em seu trabalho cotidiano, para redimensionarmos ações que, efetivamente, facilitem o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na escola regular. Este estudo, a partir dos referenciais da Educação para Todos e seus desdobramentos para a educação inclusiva, teve como objetivo principal conhecer do ponto de vista e da percepção de professores do ensino fundamental, as estratégias que utilizam para favorecer a inclusão de crianças com deficiência na classe comum da escola regular.

Além do acesso à educação ser um direito constitucional, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Lei 12.764/2012) também garantiu aos portadores do transtorno o direito a um acompanhante especializado em sua educação. Com esse entendimento, a juíza Patrícia Érica Luna da Silva, da Comarca de Rosana (SP), determinou que prefeitura contrate professores especializados. Prefeitura de Rosana deve contratar professores especializado para acompanhar ensino das seis crianças portadoras do transtorno na cidade. ReproduçãoA ação civil pública com obrigação de fazer e pedido de tutela antecipada de urgência foi ajuizada pela Promotoria de Justiça do município de Rosana, no interior de São Paulo, para que a prefeitura adicionasse em seu quadro de funcionários profissionais de apoio escolar para auxiliarem seis alunos com autismo na região. A ausência de professores especializados na rede municipal, para o Ministério Público, "prejudica seu adequado desenvolvimento na aprendizagem e na inclusão social, ferindo, deste modo, direito expressamente garantido na Constituição Federal". A juíza Patrícia da Silva acatou a solicitação da promotoria de Justiça disponibilizando os professores de apoio às crianças com base no direito constitucional à educação básica e gratuita que deve ser fornecida obrigatoriamente pelo Estado. "Negar este direito configuraria indevida omissão do poder público, sobretudo nessa fase de extrema importância para o desenvolvimento social e psicológico dos menores", afirmou a magistrada. "É dever do Estado fornecer atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", concluiu ao citar o artigo 208 da Constituição Federal. Ela afastou eventual justificativa da Prefeitura no sentido de não caber à Secretária de Educação a contratação do segundo professor especializado, já que "é fato que os casos são únicos e devem ser analisados sob a ótica da coerência, visto que há os que precisam de auxilio em tempo integral e exclusivo", explicou. Ao conceder a tutela de urgência, a magistrada deu um prazo de 30 dias para que o município contrate os profissionais, sob pena de aplicação de multa diária no valor de R$ 5 mil até o limite de R$ 50 mil.

O município de Iguatama/MG deverá providenciar tratamento especializado a criança diagnosticada com Transtorno de Expectro Autista e disponibilizar um professor da rede municipal para auxiliá-la no ambiente escolar. Decisão é da juíza de Direito Karen Cristina Lavoura Lima, da vara única da comarca de Iguatama ao conceder liminar em caráter de urgência. A criança, com quatro anos de idade, teve prescrito, por um médico neurologista, tratamento com equipe multidisciplinar. Em relatório médico, o profissional aponta que, além do tratamento especializado, a criança necessita de acompanhamento ocupacional e professor de apoio para orientar nas tarefas escolares. Como a família não possui condições financeiras para arcar com o tratamento, procurou a secretaria Municipal de Saúde de Iguatama para solicitar atendimento nas especialidades de fonoaudiologia e terapia ocupacional. A secretaria, por sua vez, negou a solicitação alegando que o município não possui condições de atender a criança. O pedido da família por um professor da rede municipal, para apoiar e orientar a criança, também não foi atendido. Ao analisar a ação pleiteando o tratamento e um professor de apoio, a juíza concedeu a tutela ao considerar que o requerente comprovou o seu estado de saúde e a negativa do Município. De acordo com a juíza, é direito de todos e dever do Estado assegurar aos cidadãos a saúde, permitindo o acesso universal igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação. Em relação ao acompanhamento por professor especializado, a magistrada apontou que que a educação também é de responsabilidade do Estado, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.Com este entendimento, a magistrada decidiu que o município deverá disponibilizar professor de apoio a criança e providenciar o tratamento especializado de saúde.

ACOMPANHAMENTO PROFISSIONAL: A João Neto Advocacia auxilia as Crianças com hipótese diagnóstica de transtorno do espectro autista, buscando na justiça que o Município ou escola forneça professor auxiliar já que o quadro clínico justifica a contratação de auxiliar para suprir a demanda da Criança.

João Neto

Advogado

contato@jnjur.com.br

www.jnjur.com.br